Background Image
Previous Page  8 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 8 / 52 Next Page
Page Background

7

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

κλείδες κατά γνωστικό αντικείμενο, όπως η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στα Μαθηματικά

Mathematical Quality of Instruction, MQI (Learning Mathematics for Teaching, 2011) ή η κλείδα μελέτης της

ποιότητας διδασκαλίας στο γλωσσικό μάθημα Protocol for Language Arts Teaching Observation, PLATO (Gross-

man κ.ά., 2010). Έμφαση δίνεται τα τελευταία χρόνια και στη σωστή αξιοποίηση των εργαλείων αυτών, με

τις ερευνητικές προσπάθειες να στρέφονται, ανάμεσα σε άλλες πτυχές, και στον καθορισμό του ελάχιστου

αριθμού διδασκαλιών που θα πρέπει να τύχουν παρατήρησης κατά εκπαιδευτικό και του ελάχιστου αριθμού

παρατηρητών κατά μάθημα, ώστε οι κλείδες αυτές να δίνουν αξιόπιστες πληροφορίες για την ποιότητα

διδασκαλίας (βλ. Hill, Charalambous, & Kraft, 2012).

Οιέρευνεςπουεπικεντρώνονταισεπρακτικέςδιδασκαλίαςτωνεκπαιδευτικών—όπωςαυτέςπουεπισημάνθηκαν

ενδεικτικά πιο πάνω—και στην επίδραση των πρακτικών αυτών στα μαθησιακά αποτελέσματα, μπορούν να

διακριθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία αφορά σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας,

δηλαδή σε πρακτικές που έχουν εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Σταχυολογώντας διάφορα

θεωρητικά μοντέλα και κλείδες παρατήρησης που προτάθηκαν για τη μελέτη τέτοιων πρακτικών διδασκαλίας

επισημαίνουμε, ενδεικτικά, τον προσανατολισμό και τη δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί

να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος, τη σωστή αξιοποίηση

του διδακτικού χρόνου, τον κατάλληλο ρυθμό διδασκαλίας, την υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων, την

εφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία, τη χρήση

κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν

για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών, τη διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης, τη σωστή

οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού

της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, την οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει

ενεργητικά όλους τους μαθητές, την προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών,

καθώς, τέλος, την εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008.

Danielson, 2007. Klieme, Pauli, & Reusser, 2009. Pianta κ.ά., 2008). Ερευνητικά αποτελέσματα της τελευταίας

δεκαετίας καταδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο των πρακτικών αυτών για την προαγωγή των μαθησιακών

αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, μια πλειάδα ερευνών (π.χ., Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2010. Kyriak-

ides, Creemers, & Antoniou, 2009. Lipowsky κ.ά., 2009) τεκμηριώνει εμπειρικά το ρόλο που διαδραματίζει στα

μαθησιακά αποτελέσματα η σωστή διοίκηση και οργάνωση της τάξης, ενώ άλλες έρευνες δείχνουν τη συμβολή

της συναισθηματικής και γνωστικής υποστήριξης των μαθητών για την προαγωγή της μάθησης (π.χ., Klieme

κ.ά., 2009. Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, &Morisson, 2008). Δύο πειραματικές μελέτες που διεξήχθηκαν στην

Κύπρο (Antoniou & Kyriakides, 2011. Demetriou & Kyriakides, 2012) παρέχουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα

καθώς δείχνουν ότι παρεμβάσεις που έχουν στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών σε σχέση

με ένα σύνολο γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα διδασκαλίας και

κατ’ επέκταση τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία αφορά σε εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας.

Όπως επισήμανε πριν περίπου μισό αιώνα ο Schwab (1964), και όπως στη συνέχεια τόνισε εμφαντικά ο Shul-

man (1986), κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει τη δική του δομή και οργάνωση και ως εκ τούτου, δε θα πρέπει να

παραγνωρίζονται οι ιδιαίτερες απαιτήσεις διδασκαλίας του. Υπό αυτό το πρίσμα, με τον όρο εξειδικευμένες

κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας εννοούμε εκείνες τις πρακτικές των οποίων η συστηματική

και αποτελεσματική αξιοποίηση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα κρίνεται ιδιαίτερη σημαντική για

την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο συγκεκριμένο παρά σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.

Τέτοιες πρακτικές είναι, για παράδειγμα, η χρήση και διασύνδεση αναπαραστάσεων (Mitchell, Charalambous,

& Hill, in press) και η χρήση ορθής μαθηματικής ορολογίας στο μάθημα των Μαθηματικών (Hill κ.ά., 2008), η

επίδειξη μιας κινητικής δεξιότητας με την παράλληλη επισήμανση σημείων τεχνικής στο μάθημα της Φυσικής

Αγωγής (Chen, Hendricks, &Archibald, 2011) και η κατάλληλη αξιοποίηση των κειμένων κατά τη διάρκεια του

γλωσσικού μαθήματος (Grossman κ.ά., 2010). Έρευνες που διεξήχθηκαν την τελευταία πενταετία—καθώς η

έμφαση σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας είναι χρονολογικά νεότερη της έμφασης σε γενικευμένες

πρακτικές διδασκαλίας—τεκμηριώνουν εμπειρικά τη συμβολή των πρακτικών αυτών για τα μαθησιακά

αποτελέσματα (π.χ., για τα Μαθηματικά, βλ. Blazar, 2013. Hill, Kapitula, & Umland, 2011. Kane & Staiger, 2012.

για το γλωσσικό μάθημα, βλ. Kane & Staiger, 2012). Πρόσφατες έρευνες καταδεικνύουν, επίσης, πως η έμφαση

σε τέτοιες πρακτικές διδασκαλίας δύναται να παρέχει σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με την ποιότητα

διδασκαλίας (Chen κ.ά., 2011˙ Chen, Mason, Staniszewski, Upton, & Valley, 2012 για το μάθημα της Φυσικής

Αγωγής και Grossman κ.ά., 2010 για το γλωσσικό μάθημα).

Συνοπτικά, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι την τελευταία δεκαετία έχουν γίνει σημαντικά βήματα όχι

μόνο σε σχέση με τη διερεύνηση του κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στα μαθησιακά αποτελέσματα,