Background Image
Previous Page  7 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 7 / 52 Next Page
Page Background

6

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

επίδοση στο νηπιαγωγείο, αν διδαχτούν ο ένας για έξι συνεχή χρόνια από αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς

και οάλλος από λιγότεροαποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς θαδιαφέρουν σε επίδοση στο τέλος του δημοτικού

σχολείου κατά μισή τυπική απόκλιση. Αν κανείς λάβει υπόψη ότι 0.1 τυπικές αποκλίσεις αντιστοιχούν με τη

μάθηση που επιτυγχάνεται σε ένα τέταρτο μιας σχολικής χρονιάς, το πιο πάνω μέγεθος επίδρασης δεν είναι

διόλου ευκαταφρόνητο, αφού αντιστοιχεί με τη μάθηση που αντιστοιχεί σε 1.25 σχολικές χρονιές (Konstanto-

poulos, 2012).

Έρευνες των τελευταίων χρόνων εξέτασαν, επίσης, τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα

μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Rivers και Sanders (2002) ανίχνευσαν την επίδραση ενός αποτελεσματικού

εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα ακόμα και τέσσερα χρόνια μετά τη σχολική χρονιά κατά την

οποία διδάσκονταν από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Περίπου μια δεκαετία μετά, η έρευνα των Konstan-

topoulos και Chung (2011) έδειξε ότι η επίδραση που έχουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε οποιαδήποτε

τάξη από το νηπιαγωγείο μέχρι την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου είναι παρούσα στα μαθησιακά

αποτελέσματα στην έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου, ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο που

εξετάστηκε (Μαθηματικά, Γλώσσα και Φυσικές Επιστήμες). Όπως ήταν, φυσικά, αναμενόμενο, τα

αποτελέσματα εισηγούνται ότι το μέγεθος της επίδρασης είναι μικρότερο όσο απομακρυνόμαστε από την

τάξη αναφοράς (δηλ., το μέγεθος της επίδρασης ενός εκπαιδευτικού της Α΄ τάξης είναι μικρότερο από την

επίδραση ενός εκπαιδευτικού της Ε΄ τάξης).

Οικονομολόγοι έχουν εξετάσει, επίσης, τις οικονομικές προεκτάσεις της επίδρασης των εκπαιδευτικών

στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε πρόσφατη έρευνά του, ο Hanushek (2010) υπολόγισε σε οικονομικούς

όρους την προσθετική αξία ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, ένας

εκπαιδευτικός που είναι κατά μια τυπική απόκλιση πιο πάνω από το μέσο αποτελεσματικό εκπαιδευτικό,

αν διδάσκει κατά μέσο όρο σε 20 μαθητές το χρόνο μπορεί να συνεισφέρει στην οικονομία του τόπου κατά

$400,000 ετησίως, μέσω των μελλοντικών εισοδημάτων των μαθητών του. Δυστυχώς, το ίδιο ισχύει και προς

την αντίθετη κατεύθυνση, γεγονός που υποδηλοί ότι η προσθετική αξία ενός εκπαιδευτικού στα μαθησιακά

αποτελέσματα, όπως παρουσιάστηκε πιο πάνω, εκμηδενίζεται, αν στη συνέχεια ο μαθητής διδαχτεί από ένα

εξίσου αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα άλλης έρευνας (Chetty, Fried-

man, & Rockoff, 2011). Αξιοποιώντας δεδομένα από 2.5 εκατομμύρια μαθητές, 18 εκατομμύρια τεστ στα

Μαθηματικά και στο Γλωσσικό μάθημα κατά την περίοδο 1989-2009 και δεδομένα φορολογικών δηλώσεων

κατά την περίοδο 1996-2010, η έρευνα αυτή έδειξε ότι, κρατώντας όλες τις άλλες παραμέτρους σταθερές,

μαθητές που είχαν σε κάποια τάξη εκπαιδευτικό που ήταν κατά μια τυπική απόκλιση πιο αποτελεσματικός

από το μέσο όρο αποτελεσματικότητας είχαν 1% πιο αυξημένα εισοδήματα από τους συμμαθητές τους στην

ηλικία των 28 χρόνων.

Μηχανισμοί Μέσω των οποίων οι Εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τα Μαθησιακά Αποτελέσματα

Από τα πιο πάνω αποτελέσματα τεκμαίρεται ότι όντως οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο

στα μαθησιακά αποτελέσματα. Το ερώτημα, ωστόσο, το οποίο παραμένει αναπάντητο είναι με ποιο τρόπο

επιτυγχάνεται αυτό, αφού μέχρι στιγμής η εκπαιδευτική έρευνα δεν έχει καταδείξει ότι κάποιο συγκεκριμένο

χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών—όπως, για παράδειγμα, η εκπαίδευσή τους ή τα χρόνια εμπειρίας τους—

συνδέεται σταθερά και συστηματικά με την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. Hanushek,

2010. Strong, 2011). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, καθίσταται ολοένα και περισσότερο κατανοητό ότι για να

κατανοηθεί η επίδραση αυτή, η εκπαιδευτική έρευνα θα πρέπει να στραφεί προς την ίδια τη διδασκαλία και

συγκεκριμένα να διερευνήσει τι κάνει ακριβώς ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε να

προάγει τα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Cohen, Raundebush, & Ball, 2003. Tyler κ.ά., 2010).

Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε πυρηνικές πρακτικές διδασκαλίας

(core/“high leverage” teaching practices), δηλαδή στρατηγικές, ρουτίνες ή δραστηριότητες στις οποίες μπορούν

να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, των οποίων η αποτελεσματική αξιοποίηση

δύναται να μεγιστοποιήσει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009. Lampert, 2010).

Παράλληλα, δεν είναι τυχαίο που δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παρατήρηση των πρακτικών αυτών κατά τη

διδασκαλία μέσα από ένα σύνολο κλειδών παρατήρησης που έχουν αναπτυχθεί προς το σκοπό αυτό, όπως

το Framework for Teaching (Danielson, 2007), το Classroom Assessment Scoring System, CLASS (Pianta, La Paro,

& Hamre, 2008) η κλείδα παρατήρησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας

που έχει αναπτυχθεί στην Κύπρο και εγκυροποιηθεί μέσω ερευνών που έγιναν τόσο στην Κύπρο όσο και σε

διάφορες ευρωπαϊκές χώρες (Kyriakides & Creemers, 2008. Panayiotou κ.ά., 2013), καθώς και πιο εξειδικευμένες