Background Image
Previous Page  6 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 6 / 52 Next Page
Page Background

5

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

παράγοντες που σχετίζονται με το ευρύτερο εκπαιδευτικό συγκείμενο. Συγκεκριμένα, ένα ποσοστό της τάξης

του 60% της διακύμανσης της επίδοσης των μαθητών στο γνωστικό τομέα ερμηνεύεται από παράγοντες που

οφείλονται στα χαρακτηριστικά του μαθητή. Από το υπόλοιπο 40%, ένα ποσοστό που φτάνει μέχρι και 25%

οφείλεται στον εκπαιδευτικό και τη διδασκαλία, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό που οφείλεται στους σχολικούς

παράγοντες δεν ξεπερνά το 10%, με μόλις ένα 5% να ερμηνεύεται από παράγοντες του εκπαιδευτικού

συγκείμενου (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Scheerens & Bosker, 1997). Την υπεροχή της συνεισφοράς του

εκπαιδευτικού έναντι άλλων σχολικών παραγόντων έδειξε και μια σχετικά πρόσφατη μετα-ανάλυση η οποία

στηρίχτηκε σε 800 και πλέον άλλες μετα-αναλύσεις (Hattie, 2009). Συγκεκριμένα, ενώ οι σχολικοί παράγοντες

βρέθηκε να έχουν επίδραση κατά μέσο όρο d=0.23, οι παράγοντες που σχετίζονταν με τον εκπαιδευτικό

βρέθηκε να έχουν υπερδιπλάσια επίδραση (d=0.49). Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο που οι Muijs και Reynolds (2001)

καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα εμπειρικά δεδομένα στο χώρο της σχολικής αποτελεσματικότητας

συνηγορούν στο ότι οι σχολικές τάξεις είναι πολύ πιο σημαντικές από το ίδιο το σχολείο στην προαγωγή των

μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Αν και υπάρχουν διαφορές όσον αφορά στο μέγεθος της επίδρασης του εκπαιδευτικού στα μαθησιακά

αποτελέσματα, μια σφαιρική θεώρηση σχετικών ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το μέγεθος της επίδρασης

αυτής δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο. Ενδεικτικά, έρευνα των Hanushek και Rivkin (2002) έδειξε ότι δύο

εκπαιδευτικοί που βρίσκονται ο ένας στο ένα άκρο της κλίμακας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και

ο άλλος στο άλλο άκρο διαφέρουν στη συνεισφορά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα κατά ένα ολόκληρο

σχολικό έτος. Αυτό υποδηλοί ότι αν δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες δυνατότητες που

φοιτούν στην ίδια τάξη διδαχτούν ο ένας από έναν ιδιαίτερα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και ο άλλος από

έναν ιδιαίτερα αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό, στο τέλος της σχολικής χρονιάς, η διαφορά στην επίδοσή

τους αναμένεται να είναι ίση με τη διαφορά που θα είχαν αν φοιτούσαν σε δύο διαδοχικές τάξεις.

Η διαφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα μικραίνει όσο οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πιο κοντά στην κλίμακα

της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Για παράδειγμα, αξιοποιώντας δεδομένα από την πειραματική

έρευνα STAR και συγκρίνοντας τη συνεισφορά ενός ιδιαίτερα αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που βρίσκεται

στο 90ο εκατοστημόριο στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας με αυτήν ενός εκπαιδευτικού

μέσης αποτελεσματικότητας, οι Nye, Konstantopoulos και Hedges (2004) βρήκαν ότι οι μαθητές των δύο αυτών

εκπαιδευτικών διαφέρουν κατά 1/3 της τυπικής απόκλισης στο γλωσσικό μάθημα και μισή τυπική απόκλιση στα

Μαθηματικά. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα πιο πρόσφατης έρευνας (Hanushek & Rivkin, 2010). Στην

έρευνα αυτή βρέθηκε ότι αύξηση στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά μία τυπική απόκλιση

οδηγεί σε αύξηση στα μαθησιακά αποτελέσματα από 0.1 μέχρι 0.2 τυπικές αποκλίσεις στα Μαθηματικά και

από 0.1 μέχρι 0.3 τυπικές αποκλίσεις στο γλωσσικό μάθημα. Αν και το μέγεθος της επίδρασης διαφέρει από

έρευνα σε έρευνα, διάφορες έρευνες έδειξαν παρόμοια μεγέθη σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των

εκπαιδευτικών τόσο στη δημοτική (π.χ., Rockoff, 2004) όσο και στην κατώτερη (π.χ., Tyler, Taylor, Kane, &

Wooten, 2010) και ανώτερη μέση εκπαίδευση (Aaronson, Barrow, & Sanders, 2007).

Για να γίνει κατανοητό το μέγεθος της συγκεκριμένης επίδρασης, αξίζει να αναφερθεί ότι το χάσμα στην

επίδοση μεταξύ πλούσιων και φτωχών μαθητών στις Η.Π.Α. αντιστοιχεί σε 0.8-0.9 τυπικές αποκλίσεις (Staiger

& Rockoff, 2010), γεγονός που υποδηλοί ότι αν μαθητές από λιγότερο εύπορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα

διδάσκονται από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι δυνατό το χάσμα αυτό σιγά-σιγά να

γεφυρωθεί. Σε μακροεπίπεδο, το μέγεθος της επίδρασης των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει, επίσης, κατανοητό

μέσα από πρόσφατο πόρισμα μιας άλλης έρευνας (Hanushek, 2010), σύμφωνα με την οποία, αν ήταν δυνατό

να αντικατασταθεί το 5%-8% των πλέον αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. με εκπαιδευτικούς

μέσης αποτελεσματικότητας, η χώρα θα σημείωνε επιδόσεις στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες

εφάμιλλες με αυτές των χωρών που διακρίνονται στις διεθνείς έρευνες (π.χ., της Φινλανδίας).

Ιδιαίτερη μνεία αξίζει να γίνει και σε ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν στον αθροιστικό χαρακτήρα

της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έρευνα των Rivers και Sanders (2002)

έδειξε ότι δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και την ίδια επίδοση στην Γ΄ τάξη του Δημοτικού

αναμένεται να διαφέρουν κατά 50 εκατοστημόρια στην επίδοσή τους αν ο πρώτος για τρία συνεχή χρόνια

διδαχτεί από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο δεύτερος από ιδιαίτερα αναποτελεσματικούς

εκπαιδευτικούς. Η έρευνα αυτή, όπως και άλλες σχετικές (βλ. Hanushek, 2010), εισηγούνται, μάλιστα, ότι

η αρνητική επίδραση που έχει μια σειρά αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στο μαθητή είναι δύσκολα

αναστρέψιμη, δηλαδή δύσκολα διορθώνεται ακόμα και αν ο μαθητής διδαχτεί στη συνέχεια από μια σειρά

αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Μια πιο πρόσφατη έρευνα (Konstantopoulos & Chung, 2011) ενισχύει και

επεκτείνει τα πιο πάνω αποτελέσματα, υπολογίζοντας ότι δύο μαθητές με τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά και