Background Image
Previous Page  36 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 36 / 52 Next Page
Page Background

35

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

2.1.5. Κατανεμημένη Ηγεσία και Ανάπτυξη Οργανωσιακής Ικανότητας του Οργανισμού

(Capacity Building)

Η κατανεμημένη ηγεσία προσδίδει προοπτικές για θετική διαφορά στα οργανωτικά και μαθησιακά

αποτελέσματα του οργανισμού (Harris & Spillane, 2008). Η κατανεμημένη ηγεσία ως διαγνωστικό και

σχεδιαστικό εργαλείο, ως πρακτική, δύναται να φωτίσει επιμέρους πτυχές των δυνατοτήτων του οργανισμού

για αλλαγή και να προσφέρει μιαν εναλλακτική λύση για ανάλυση, περιγραφή και χειρισμό πολύπλοκων

σχημάτων αλληλεπίδρασης. Η «κατανεμημένη νοημοσύνη» (Perkins, 1996, στους MacBeath et al, 2005:

156), η νοημοσύνη που δημιουργείται από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων και ανάμεσα στους

ανθρώπους και στα πράγματα, η νοημοσύνη με άλλους (people-with intelligence) δυνατό να αναδυθεί στον

οργανισμό. Κατά συνέπεια και σύμφωνα πάντα με τους Harris και Spillane (2008), η ηγεσία όταν «διανέμεται

σκόπιμα» ή «ενορχηστρώνεται» (Harris & Spillane, 2008: 33) δύναται να αυξήσει την πιθανότητα επιρροής

στην οργανωτική αλλαγή και στην ανάπτυξη οργανωσιακής ικανότητας. Συνεπώς, η αποτελεσματικότητα

των ηγετών αποτελεί το κλειδί για βιώσιμη εκπαιδευτική αλλαγή στη βάση της ανάπτυξης οργανωσιακής

ικανότητας των εκπαιδευτικών μέσω επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης (Fullan, 2002) και συμμετοχής

στην ηγεσία. Έχοντας κατά νου πως, χωρίς σταθερή και συνετή ηγεσία το σχολείο είναι ευάλωτο, ο/η ηγέτης

οφείλει να κρατά ισορροπίες και να κατανέμει τους ρόλους ανάλογα με τις περιστάσεις προς όφελος τόσο του

οργανισμού όσο και των εργαζομένων (τακτική win/win - Everard & Morris, 1996). Ο/Η ηγέτης οφείλει να δίνει

προοπτική για περαιτέρω κατανομή ρόλων, έτσι ώστε να οργανώνει, επικεντρώνει και διατηρεί τη δυναμική

της μάθησης μέσω του διαλόγου στην ομάδα. Ταυτόχρονα, είθισται να ερμηνεύει και προστατεύει τις αξίες της

σχολικής κοινότητας εξασφαλίζοντας ισοζύγιο ανάμεσα στη διδασκαλία και στις μαθησιακές προσεγγίσεις,

καθώς συνεργάζεται με όλους τους συμβαλλομένους για να εφαρμόσει τις αποφάσεις του οργανισμού. Με

τον τρόπο αυτό, αναδιανέμει τη δύναμη και την εξουσία στον καθένα στον οργανισμό (Lambert, 1998· 2003)

και ανοίγει «μονοπάτια» ανάπτυξης οργανωσιακής ικανότητας (Slater, 2008: 1), αυξάνει τις πιθανότητες

ανάπτυξης κουλτούρας συνεργασίας ομοτίμων, άρα και «επαγγελματικής κοινότητας» (Lambert, 1998: 27).

Η επιθυμία για συμμετοχή στην ηγετική διαδικασία αναδύεται, οπότε το άτομο, ελεύθερα και υπεύθυνα, δρα

χειραφετικά, αποφασίζει να αναλάβει και να φέρει σε πέρας ένα ρόλο. Τότε, η έμφυτη διάθεση του ατόμου για

επίτευξη στόχων, παραγωγής έργου και δημιουργίας δεσμών σύμφωνα με τις θεωρίες κινήτρων των Μaslow

και Herzberg (Πασιαρδής, 2008· 2004) και ανάληψης εξουσίας (McClelland, 1961) υποστηρίζουν την ανάπτυξη

της οργανωσιακής ικανότητας του οργανισμού, καθώς προάγουν την επίτευξη του οράματός του.

2.1.6. Κατανεμημένη Ηγεσία και Μαθησιακά Αποτελέσματα

Η εστίαση ενός σχολικού οργανισμού θα πρέπει πρώτιστα να προσανατολίζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα

(learning outcomes), μιας και το ζητούμενο είναι η πρόοδος των μαθητών/μαθητριών. Κατά τους Leithwood

και Mascall (2008), η «συλλογική ηγεσία» έχει μικρή αλλά σημαντική έμμεση επίδραση στα μαθησιακά

αποτελέσματα μέσω των μεταβλητών «κίνητρα των εκπαιδευτικών» (motivation) και «εργασιακό περιβάλλον»

(work setting). Άρα, βασικό και σημαντικό χαρακτηριστικό του «καλού σχολείου» είναι ο «καλός δάσκαλος»

(ΜacBeath, 2001: 55). «Καλός δάσκαλος ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ αυτού και των μαθητών[/

μαθητριών] του, όσον αφορά στη συμπεριφορά, στις σχέσεις, στους στόχους, στις προσδοκίες. Είναι, δηλαδή,

θέμα «συμβιωτικής» σχέσης» (ΜacBeath, 2001: 57). Υπό αυτά τα ζητούμενα, η κατανεμημένη ηγεσία επιτρέπει

την εστίαση στην αλλαγή για τη διδασκαλία και τη μάθηση, εστιάζει στην αλλαγή των εκπαιδευτικών

πρακτικών, δημιουργεί ευκαιρίες συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και προσφέρει τη δυναμική για

να αλλάξουν οι εκπαιδευτικοί (Harris, 2010· 2008a), οι οποίοι κάνουν τη διαφορά στη ζωή των παιδιών, μέσω

της εκπαίδευσης που τους παρέχουν (Harris, 2008·2008a). Οι καλοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι σύμφωνα με τη

βιβλιογραφία, αναλαμβάνουν το 80% της επιτυχίας της αλλαγής υπό έναν αποτελεσματικό ηγέτη (Everard

& Morris, 1996) είναι αυτοί που εστιάζονται στην επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Είναι γενικά

παραδεκτό ότι ένας/μια ηγέτης μπορεί από μόνος/-η του/της να δώσει λίγα σε μια προσπάθεια επιτυχούς

αλλαγής. Οπότε, η έμπρακτη υποστήριξη των υφισταμένων συμβάλλει σθεναρά στην επιτυχία (Pashiardis et al,

2003), ειδικά αν αυτοί είναι θαρραλέοι, επικοινωνιακοί, ευπροσάρμοστοι, έχουν σιγουριά και είναι επαρκείς

(Everard & Morris, 1996). Συνεπώς, μια συνετή ηγεσία οφείλει να προσβλέπει στην αειφορία (Fullan, 2007). Στο

πλαίσιο αυτό, η ηγεσία έχει την ευθύνη να ενθαρρύνει τα δίκτυα εκπαιδευτικών (Fullan, 2008· Pashiardis et al,

2003) έχοντας κατά νου πως, «οι επαγγελματίες μαθαίνουν από άλλους επαγγελματίες» (Ηarris, 2008: 134).

Είναι προφανές πως, όταν η μάθηση συνδέεται με τους καθημερινούς προβληματισμούς των εκπαιδευτικών