Background Image
Previous Page  30 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 30 / 52 Next Page
Page Background

29

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

χρησιμότητα των δεδομένων και της ‘προστιθέμενης αξίας’ (value added) των δεδομένων αυτών στη δράση

ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Προς διευκόλυνση των διαδικασιών ΑΣΜ συχνά επιβάλλεται η εμπλοκή

του κριτικού φίλου στην ανάπτυξη εργαλείων για συλλογή δεδομένων. Μια τέτοια διαδικασία ξεκινά

από τον καθορισμό κριτηρίων αποτελεσματικότητας ή βελτίωσης (MacBeath, Boyd, Rand & Bell, 1996), τα

οποία να μπορούν, αντίστοιχα, να ορίζουν κατά πόσον το σχολείο επιτυγχάνει καλύτερα αποτελέσματα

και/ή διαχειρίζεται την αλλαγή με επιτυχία όσον αφορά π.χ. τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, το βαθμό

ικανοποίησης των εκπαιδευτικών ή της εμπλοκής των γονιών (Creemers, 2002 · Hoeben, 1998 · Sun, Creem-

ers & de Jong, 2007). Στην περίπτωση των κυπριακών σχολείων, είναι σημαντικό για τον κριτικό φίλο να

ξεκαθαρίσει ότι τόσο τα κριτήρια όσο και τα εργαλεία συλλογής δεδομένων -που ενδεχομένως να παράσχει στη

σχολική μονάδα- δεν υιοθετούν το πρότυπο της σχολικής αποτελεσματικότητας ως μοντέλου εισερχομένων-

εξερχομένων, με στόχο την αύξηση της «απόδοσης» με μηχανιστικό τρόπο. Όπως τονίζει και ο Murphy

(2001), παρόλο που η σχολική αποτελεσματικότητα αποτελεί συχνά τη ραχοκοκαλιά προγραμμάτων σχολικής

βελτίωσης, οι αρχές της αποτελεσματικότητας «μπορούν να παρεξηγηθούν ή να παραποιηθούν στη μεταφορά

τους σε προγράμματα σχολικής βελτίωσης» (σ. 70). Συνεπώς, είναι σημαντικό τα κριτήρια και τα εργαλεία,

που θα αναπτυχθούν στη βάση αυτών των κριτηρίων, να υπηρετούν την έννοια του σχολείου ως ανοικτού,

εξελισσόμενου μαθησιακού οργανισμού και να μην περιορίζονται σε αποτίμηση της αξίας της σχολικής

μονάδας σε μαθησιακά γνωστικά επιτεύγματα. Εννοείται, εξάλλου, ότι τα αποτελέσματα των μαθητών

ενδέχεται να σχετίζονται όχι μόνο με γνωστικές δεξιότητες, αλλά και μεταγνωστικούς ή κοινωνικούς στόχους

(Creemers & Reezigt, 2005). O κριτικός φίλος μπορεί, επίσης, να συνεισφέρει στη διαδικασία της συλλογής των

δεδομένων, διαφωτίζοντας για το είδος των ερευνητικών εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για

διαφορετικούς σκοπούς. Ο Θεοφιλίδης (2012) αναφέρεται σε εύρος εργαλείων που μπορεί να περιλαμβάνουν

ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, ημερολόγιο, παρατήρηση, πεδίο δυνάμεων, εστιασμένη ομαδική συνέντευξη,

βινιέταήφωτογραφίες.Όπως αναφέρουν οι Swaffield καιMacBeath (2005), ο κριτικός φίλος μπορεί να εισηγηθεί

καινοτόμες -λιγότερο γνωστές- μεθόδους συλλογής δεδομένων, όπως η αξιολόγηση μέσω φωτογραφικού ή

οπτικογραφημένου υλικού, η ανάλυση κριτικών επεισοδίων (critical incident analysis).

Από τα Δεδομένα στις Πληροφορίες, στις Γνώσεις και στη Δράση

Σύμφωνα με τον Watkins (2000), η ενεργοποίηση μηχανισμών ΑΣΜ είναι ένας εξαιρετικός τρόπος αξιοποίησης

των δεδομένων από τις σχολικές μονάδες, εφόσον αυτά συνεισφέρουν στη λήψη αποφάσεων και κατευθύνουν

τις βελτιωτικές ενέργειες στη σχολική μονάδα. Επίσης, μπορούν να αποτελέσουν βάση για την παρακολούθηση

και αξιολόγηση της προόδου μιας μονάδας, ως αποτελέσματος βελτιωτικών αλλαγών. Σύμφωνα με τους

Earl και Fullan (2003), ειδικά τα σχολεία σε πολλές αγγλόφωνες χώρες (Goldstein, 2001), καλούνται συχνά

να αξιοποιήσουν υφιστάμενα δεδομένα -π.χ. σε σχέση με επιδόσεις μαθητών- για να καθορίσουν τομείς

βελτίωσης.

Ωστόσο, ταδεδομέναμπορούννααποτελέσουνμοχλόσχολικήςαλλαγήςμόνοανμετατραπούνσεπληροφορίες.

Η χρήση δεδομένων στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό των σχολικών μονάδων -είτε αυτά συλλέγονται από την

ίδια τη σχολική μονάδα είτε φτάνουν σε κάποια μορφή από κάποιο εξωτερικό οργανισμό- δεν είναι απλή

υπόθεση. Ακόμα και σε εκπαιδευτικά πλαίσια (όπως το Ηνωμένο Βασίλειο) όπου τέτοια δεδομένα είναι

διαθέσιμα, τα περισσότερα φτάνουν σε ένα σχολείο σε αριθμητική μορφή ή σε μορφή που καθορίζεται από

εξωτερικούς οργανισμούς (Watkins, 2000). Όπως τονίζουν οι Earl και Fullan (2003) πίνακες και γραφήματα

-που υποτίθεται είναι εύκολο να μελετηθούν και ερμηνευθούν- συχνά δεν διευκολύνουν τα σχολεία. Όπως

αναφέρει ενδεικτικά ο Earl (1995), οι στατιστικές πληροφορίες θεωρούνται ουσιαστικές για λήψη αποφάσεων,

αλλά για κάποιον που δεν κατανοεί ή δεν χρησιμοποιεί στατιστική, η σημασία των αριθμών είναι μηδαμινή.

Αξίζει να αναφερθεί ότι σε έρευνα τους στον ελληνικό χώρο, οι Σκούρας κ.ά. (χ.η.) διαπίστωσαν ως πρώτη

ερευνητική δραστηριότητα τη ΑΣ με ποσοστό 73%, αλλά διατύπωσαν την ανάγκη των εκπαιδευτικών για

καλύτερη αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων που φτάνουν στις σχολικές μονάδες και παρουσίαση τους

με τρόπο οικείο στους εκπαιδευτικούς, ούτως ώστε να μπορούν να τα μετατρέψουν σε δράση. Ταυτόχρονα,

όπως αναφέρθηκε ήδη, ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος δημιουργίας εμμονών με τα δεδομένα, και μετακίνησης

της έμφασης από την κατανόηση της μαθησιακής διαδικασίας στις επιδόσεις και μόνο.

Συνεπώς, για να καταστεί ένα σχολείο μαθησιακός οργανισμός πρέπει να μπορεί να μετατρέπει τα δεδομένα

σε πληροφορίες, τις πληροφορίες σε γνώσεις και τις γνώσεις σε δράση για να μπορεί να επενεργεί θετικά

στη μάθηση όλων των μελών του (Pickering & Coleman, 2008). Τα σχολεία συχνά χρειάζεται να μετατρέψουν

τα δεδομένα σε αριθμούς και να ενεργοποιήσουν διαδικασίες δημιουργίας νοήματος. Πρωτίστως, οι

εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να ερμηνεύουν τα δεδομένα που έχουν διαθέσιμα, εξετάζοντάς τα