Background Image
Previous Page  29 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 29 / 52 Next Page
Page Background

28

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

και την -μέχρι στιγμής- έλλειψη θεσμικού πλαισίου που να συνδέει την αυτό-αξιολόγηση με την εξωτερική

αξιολόγηση και τη λογοδότηση, το πεδίο δράσης του κριτικού φίλου μπορεί να είναι πολύ ευρύ και εν δυνάμει

δημιουργικό (Swaffield & McBeath, 2005).

Στην περίπτωση των δύο προγραμμάτων που αναφέρθηκαν πιο πάνω, το ΚΕΕΑ -ως εξωτερικός φορέας-

ανέλαβε να γνωρίσει τα σχολεία, να ακούσει και να μάθει για τα προβλήματα που τους απασχολούσαν.

Παράλληλα, ξεκαθάρισε στο προσωπικό ότι δεν είχε ρόλο αξιολογητικό ως προς τον εντοπισμό των

αδυναμιών τους, ενδεχόμενο που θα μπορούσε να οδηγήσει σε αμυντική διάθεση από τους εμπλεκόμενους.

Όπως υποστηρίζει σχετικά και ο MacBeath (2008), για ανάπτυξη της αυτό-αξιολόγησης ως αναπόσπαστου

στοιχείου σκέψης και πρακτικής των εκπαιδευτικών με στόχο τη βελτίωση, απαιτείται διάλογος με άτομα και

φορείς που δεν έχουν διάθεση να κρίνουν τις σχολικές μονάδες, αλλά να μάθουν μαζί τους μέσα από σχέσεις

εμπιστοσύνης, χωρίς άγχος ή πίεση, κρυφές διατάξεις ή ζητήματα διαχείρισης εξουσίας/δύναμης. Τη σημασία

της δημιουργίας σχέσης εμπιστοσύνης ανάμεσα στον κριτικό φίλο και τη σχολική μονάδα επισημαίνει και η

Δεμερτζή (2007).

Στην περίπτωση των δύο προγραμμάτων ΑΣM, το ΚΕΕΑ κλήθηκε πρωτίστως να συνεισφέρει σε δυο

διαδικασίες. Πρώτον, στο ζήτημα της αρχικής διάγνωσης αναγκών και του προσδιορισμού της περιοχής

εστίασης στη βάση της συλλογής και ανάλυσης δεδομένων και δεύτερον, στην προσπάθεια των σχολικών

μονάδων να μετατρέψουν τα δεδομένα σε δράση, μορφοποιώντας στόχους και δέσμευση. Στη βάση του

μοντέλου ‘δεδομένα-πληροφορίες-γνώση-δράση’ (Pickering & Coleman, 2008), στο άρθρο αυτό επιχειρείται

να σκιαγραφηθεί ο ενδεχόμενος ρόλος του κριτικού φίλου, ως προς (α) στη διάσταση της συλλογής των

δεδομένων και (β) στη διαδικασία μετατροπής αυτών των δεδομένων σε πληροφορίες και γνώση που θα

τροφοδοτήσει και τη σχετική δράση.

Η Συλλογή των Δεδομένων

Κανένας δεναμφισβητεί ότι ησυνεισφορά των δεδομένων σε προσπάθειες αυτό-αξιολόγησης είναι ουσιαστική.

Η ώθηση για συλλογή δεδομένων βοηθά τα σχολεία -όπως προτείνει και ο MacBeath (2006)- να μεταφερθούν

από την καθαρά υποκειμενική αξιολόγηση της απόδοσης τους σε πιο συστηματική και μεθοδική αξιολόγηση

της ποιότητας της πρακτικής τους. Οι Σκούρας, Αγγελής, Πρεκατέ, Μπούντα, Χρονόπουλος, Βογιατζόγλου

και Ελευθερόπουλος (χ.η.) σε έρευνα τους στην Ελλάδα κατέδειξαν την ανάγκη για ανάπτυξη συμμετοχικής

έρευνας δράσης (participatory action research) στις σχολικές μονάδες, όπου οι εμπλεκόμενοι αξιολογούν την

κατάσταση, αναλύουν δεδομένα που συλλέγουν μόνοι τους, επενεργούν στη βάση των ευρημάτων και

επαναλαμβάνουν τη διαδικασία (Carasco, Clair & Kanyike, 2001).

Ωστόσο στο κυπριακό πλαίσιο, η συλλογή των δεδομένων δεν είναι εύκολη υπόθεση, εφόσον υπάρχουν

σημαντικές προκλήσεις. Πρωτίστως, απουσιάζουν οι δείκτες σχολικής ποιότητας, που εντοπίζονται σε άλλα

εκπαιδευτικά συστήματα (Moelands & Oubong, 1998). Σύμφωνα με τον MacBeath (2008), τόσο στην Αγγλία όσο

και στο Χονγκ Κογκ, η παροχή πρωτοκόλλων και προτύπων/πλαισίων -χωρίς αυτά να είναι υποχρεωτικά-

και κατάλληλων εργαλείων και στρατηγικών έχει οδηγήσει τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς σε

«ασφαλέστερα ύδατα» (15). Δεύτερο, σε αντίθεση με άλλα συστήματα -όπως αυτό της Αγγλίας- όπου διάφοροι

φορείς παρέχουν στις σχολικές μονάδες πληροφόρηση για τα επίπεδα τους καθώς και ενδεχόμενους τρόπους

βελτίωσης (Demie, 2003), στην Κύπρο, δεν προσφέρονται δεδομένα αποτίμησης της αποτελεσματικότητας (ef-

fectiveness) των σχολείων. Για παράδειγμα, δεν υπάρχουν διαθέσιμα αξιόπιστα και έγκυρα δεδομένα για τις

μαθησιακέςεπιδόσειςτωνπαιδιών, ούτεκαισχολείαπουναθεωρούνταιως ‘πετυχημένα’δηλαδήπαραδείγματα

καλής πρακτικής. Τρίτο, σε αντίθεση με άλλες χώρες που διαθέτουν πληθώρα εργαλείων ΑΣM -π.χ. στη Δανία

τα σχολεία έχουν πρόβλημα συχνά να εντοπίσουν το πιο κατάλληλο από ένα εύρος τέτοιων εργαλείων (Hof-

man et al., 2005)- τέτοια εργαλεία στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανύπαρκτα. Παράλληλα, ενώ

διεθνώς η ανάπτυξη εργαλείων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς συνεισφέρει στην επαγγελματική τους

ανάπτυξη (Schildkamp, Visscher & Luyten, 2009), η πιθανότητα να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί σε διαδικασίες

ΑΣM, όταν αναμένεται από αυτούς να προετοιμάσουν και διανείμουν τα δικά τους ερευνητικά εργαλεία,

παραμένει περιορισμένη (Barzano, 2002). Συνεπώς, η έλλειψη των τριών αυτών στοιχείων -δεικτών ποιότητας,

δεδομένων και εργαλείων- δημιουργεί προσδοκίες από τον κριτικό φίλο ότι θα δράσει αποτελεσματικά προς

αντιμετώπιση αυτών των αδυναμιών.

Ο κριτικός φίλος μπορεί, σε πρώτη φάση, να καθοδηγήσει τις σχολικές μονάδες να αντιληφθούν τη