Background Image
Previous Page  17 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 17 / 52 Next Page
Page Background

16

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

Στο σημείο αυτό, αντί επιλόγου, θα προσπαθήσουμε μέσα από λογικούς συλλογισμούς και ερωτήματα σε

σχέση με τις βασικές πτυχές που διέπουν την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας

να προβληματίσουμε για τις δυσκολίες που αναφύονται στην εφαρμογή των πορισμάτων της εκπαιδευτικής

έρευνας στην πράξη, αλλά και γενικά στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι πιο κάτω προβληματισμοί

δεν αφορούν μόνο το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αλλά φαίνονται να είναι επίκαιροι

στα πλείστα ζητήματα ανάπτυξης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το πρώτο ζήτημα αφορά κυρίως στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής

συμφωνούν στο φιλοσοφικό πλαίσιο που διέπει την αυτοαξιολόγηση. Είναι, όμως, γεγονός ότι, η καθολική

συμφωνία για κάποιο θέμα, δεν διασφαλίζει εκ προοιμίου κοινή αντίληψη των πραγμάτων από τους

εμπλεκόμενους, αν δεν προηγηθεί λειτουργική διασαφήνιση των όρων που συζητούνται. Ειδικότερα, είναι

πιθανόν οι ομάδες εμπλεκομένων φορέων στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής να συμφωνούν σε κάτι,

αλλά να ερμηνεύουν διαφορετικά αυτό στο όποιο συμφωνούν (Κυριακίδης & Δημητρίου 2012). Η πιο πάνω

«παραδοξότητα» μας οδηγεί στο δεύτερο ζήτημα που αφορά στην πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη

λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Εφόσον σήμερα, περισσότερο παρά ποτέ άλλοτε,

διάφοροι φορείς αλλά και οργανωμένα σύνολα έχουν - και πρέπει να έχουν - την ευκαιρία να εμπλέκονται

στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με τρόπο που να μπορούν όχι μόνο να καθορίζουν και να διαμορφώνουν,

αλλά και να αποτρέπουν κάποια εκπαιδευτική αλλαγή, τότε με ποιο τρόπο μπορεί τελικά να αναπτυχθεί

η οποιαδήποτε αλλαγή; Δεδομένου ότι πολλές φορές τα «καλώς νοούμενα συμφέροντα» των επιμέρους

εμπλεκομένων φορέων στην ανάπτυξη πολιτικής δε συγκλίνουν, πώς μπορούμε να καταλήξουμε σε μια κοινή

συνισταμένη; Στην εισαγωγή του άρθρου κατατέθηκε ως προβληματισμός το κατά πόσο πρέπει ή όχι να

επιδιώκεται η συναίνεση κατά τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής (Kyriakides &Dem-

etriou, 2007). Η αρνητική απάντηση φαντάζει αδύνατη, δεδομένης της ισχύος που διαθέτουν οι εμπλεκόμενοι

φορείς στο όλο κοινωνικό σύστημα, εφόσον είναι γνωστό ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές δεν μπορούν να

αναπτυχθούν παραγνωρίζοντας όχι μόνο το οικονομικό, αλλά και το πολιτικό, πρωτίστως, κόστος. Από την

άλλη, όμως, παραμένει το διόλου ρητορικό ερώτημα: αν η όλη προσπάθεια επίτευξης συναίνεσης οδηγεί σε

ατέρμονες και ατελέσφορες συζητήσεις, πόσο επωφελής μπορεί να αποβεί για το εκπαιδευτικό σύστημα μια

τέτοια προσπάθεια εξασφάλισης συναίνεσης;

Έχοντας υπόψη τους πιο πάνω προβληματισμούς, όσον αφορά στο τρίτο ζήτημα, στην έρευνα που

παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό επιδιώξαμε να εντοπίσουμε το βέλτιστο δυνατό θεωρητικό πλαίσιο που μπορεί

να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε σχέση με

τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Παράλληλα, επιδιώξαμε ο ερευνητικός μας σχεδιασμός να είναι

τέτοιος που να ανταποκρίνεται στην κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Δεδομένου ότι τα σχολεία

υπάρχουν διότι υπάρχουν μαθητές που πρέπει να μάθουν όσο πιο καλά γίνεται, θεωρήσαμε αυτονόητο – αν

και ακόμα και σε αυτό υπάρχουν διαφορετικές απόψεις – ότι η κάθε μορφή εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει

να αποτιμάται βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα σε σχέση με την προσφορά της στη μάθηση (γνωστική,

συναισθηματική και ψυχοκινητική). Συνεπώς, εάν συμφωνήσουμε τουλάχιστον στο τελευταίο ζήτημα, ότι η

λυδία λίθος για την ανάπτυξη και αξιολόγηση πολιτικής είναι η μεγιστοποίηση της μάθησης, ίσως μπορούμε

πιο εύκολα να προχωρήσουμε και με απαντήσεις στα άλλα δύο ζητήματα που αναφέρθηκαν. Διατηρώντας

ή παγιώνοντας την υφιστάμενη κατάσταση πραγμάτων, μπορεί βραχυπρόθεσμα να επωφελούνται διάφορες

επιμέρους ομάδες που εμπλέκονται στην ανάπτυξη πολιτικής. Είναι όμως αυτό το ζητούμενο ή μήπως μια

τέτοια στάση είναι δυνατό να οδηγήσει σε κρίσεις αντίστοιχες με αυτές που βιώνουμε τώρα στον οικονομικό

τομέα; Όπως και ’χει σε μια τέτοια περίπτωση, ποιος νομιμοποιείται να επιρρίψει ευθύνες στην εκπαιδευτική

έρευνα και την ερευνητική κοινότητα;

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Barnett, W. S. (1995). Long-Term Outcomes of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes,

The

Future of Children, 5

(3), 25-50.

Borman, G., D. & Hewes, G., M. (2002). The Long-Term Effects and Cost-Effectiveness of Success for All,

Educational

Evaluation and Policy Analysis, 24

(4), 243-266.

Bosker, R. J. & Muijs, D. (2008) The effective classroom and (far) beyond: an introduction.

School Effectiveness &

School Improvement, 19

(4), 351-365.

Cheng, Y. C. & Mok, M. C. (2008). What effective classroom? Towards a paradigm shift.

School Effectiveness & School

Improvement, 19

(4), 365-385.

Chong, K. (1996). Education for Living Tomorrow: premises for developmental planning.

International Journal of

Educational Management, 10

(4), 10-14.