Background Image
Previous Page  15 / 52 Next Page
Basic version Information
Show Menu
Previous Page 15 / 52 Next Page
Page Background

14

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

ΚΑΙ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ –

Φεβρουάριος

2015 –

Τόμος

1 –

Τεύχος

1

Από την πιο πάνω περιγραφή, φαίνεται ότι στον πειραματικό σχεδιασμό που αναπτύχθηκε, δόθηκε στην

κάθε ομάδα κάτι επιπρόσθετο από όσα παρασχέθηκαν στην αμέσως προηγούμενη ομάδα. Προκειμένου να

εξεταστεί η επίδραση των τριών διαφορετικών τρόπων ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής

μονάδας, στην 1η φάση της έρευνας έγιναν μετρήσεις στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών των σχολείων των

τριών ομάδων στη αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς στα μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τις

γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα μαθηματικά όπως προσδιορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

σπουδών της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας, 1994). Παράλληλα, έγιναν μετρήσεις και των τριών μεταβλητών

(δηλ. του τρόπου χρήσης των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων, του τρόπου αξιοποίησης του

ΔΜΕΑ (Kyriakides & Demetriou, 2008) και της ύπαρξης κλίματος αποδοχής της αλλαγής – πολιτική διάσταση),

προκειμένου να γίνουν συγκρίσεις και μεταξύ των σχολείων που ανήκουν στην ίδια πειραματική ομάδα.

Κυριότερα Αποτελέσματα

1η Φάση της Έρευνας

Τα αποτελέσματα της πολυεπίπεδης ανάλυσης (βλ. πίνακες στατιστικής ανάλυσης) κατέδειξαν ότι η

χρήση μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας συμβάλλει στη βελτίωση των επιδόσεων των

μαθητών, αφού και οι τρεις πειραματικές ομάδες είχαν καλύτερα αποτελέσματα όσον αφορά στην πρόοδο

των επιδόσεων των μαθητών από την ομάδα ελέγχου. Παράλληλα, συγκρίνοντας μεταξύ τους τις τρεις

προσεγγίσεις, η προσέγγιση που ακολουθήθηκε στην 3η πειραματική ομάδα, δηλαδή η χρήση του ΔΜΕΑ

για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, είχε τη μεγαλύτερη επίδραση στη

βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών.

Συγκεκριμένα, από τις αναλύσεις που διενεργήθηκαν, προέκυψαν τρία αποτελέσματα που επιβεβαιώνουν

την υπεροχή του ΔΜΕΑ για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, σε σχέση

με τις δύο άλλες προσεγγίσεις. Πρώτο, και στις τρεις ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις που διενεργήθηκαν

(αναλύσεις που αφορούσαν στους μαθητές της Δ΄ και της Ε΄ τάξης ξεχωριστά και ανάλυση στο σύνολο

των μαθητών) και που υπήρχε ως ερμηνευτική μεταβλητή η αξιοποίηση του ΔΜΕΑ (3ο μοντέλο κάθε

ανάλυσης), φάνηκε ότι η αξιοποίησή του βοήθησε τα σχολεία να βελτιωθούν περισσότερο σε σχέση με τις

άλλες δύο προσεγγίσεις (effect size = 0,26(0,4)). Δεύτερο, παρατηρώντας τις τρεις ξεχωριστές αναλύσεις που

διενεργήθηκαν, και ειδικότερα το προτελευταίο μοντέλο (δηλαδή το 2ο μοντέλο του Πινάκα 2), φαίνεται ότι

οι βασικές θεωρητικές παραδοχές της 1ης και 2ης προσέγγισης, δεν επιδρούν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό

στην πρόοδο των μαθητών και συνεπώς η σημαντικότητά τους τίθεται σε αμφιβολία. Αντίθετα, το σχολικό

κλίμα που χαρακτηρίζεται ως κλίμα πίεσης για ακαδημαϊκή επιτυχία και που αποτελεί ουσιαστικά ένα σχολικό

γνώρισμα η αξία του οποίου προβάλλεται από την έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα, φάνηκε

να ήταν η μόνη ερμηνευτική μεταβλητή στο 2ο μοντέλο κάθε ανάλυσης που είχε στατιστικά σημαντική

επίδραση στην πρόοδο των μαθητών. Τρίτο, το γεγονός ότι ορισμένα σχολεία της 1ης και 2ης πειραματικής

μονάδας χρησιμοποίησαν πτυχές του ΔΜΕΑ και βοηθήθηκαν να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους,

ισχυροποιεί ακόμα περισσότερο την υπεροχή της 3ης πειραματικής ομάδας έναντι των άλλων. Δεδομένου

ότι σχολεία της 1ης και 2ης ομάδας βελτιώθηκαν και παρά ταύτα η 3η ομάδα συνέχισε να δείχνει στατιστικά

σημαντική υπεροχή, αυτό συνεπάγεται ότι η 3η πειραματική ομάδα απέδωσε περισσότερο, όσον αφορά στην

πρόοδο των μαθητών σε σχέση με τις άλλες δύο.

Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμβάλλουν, επίσης, στον εντοπισμό των ελάχιστων προϋποθέσεων

- συνθηκών που ενισχύουν την θετική επίδραση της αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης. Πρώτο, δεν προέκυψε

στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά στην επίδραση στις επιδόσεις των μαθητών, μεταξύ σχολείων

που εστιάστηκαν σε δράσεις που αφορούσαν είτε (α) την πολιτική του σχολείου για τη διδασκαλία είτε

(β) το μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου. Δεύτερο, μπορεί να υποστηριχτεί ότι η εσωτερική εγκυρότητα

της παρούσας έρευνας ενισχύεται και από το γεγονός ότι, όπως φάνηκε και από την ανάλυση, ο βαθμός

προσπάθειας που κατέβαλαν τα σχολεία για την υλοποίηση του σχεδίου δράσης τους δεν επηρέασε σε

στατιστικά σημαντικό βαθμό την πρόοδο των μαθητών. Τρίτο, η μεταβλητή που αφορά στις στάσεις – απόψεις

των εκπαιδευτικών έναντι του ΔΜΕΑ, δε φάνηκε να συνδέεται με την πρόοδο στα μαθησιακά αποτελέσματα.

Τέταρτο, το γεγονός ότι ο παράγοντας που αφορούσε στην ύπαρξη κλίματος αποδοχής της αλλαγής ως

προϋπόθεση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, δε φάνηκε να επηρεάζει

τα μαθησιακά αποτελέσματα, δημιουργεί αμφιβολίες για το βαθμό σημαντικότητάς του. Τέλος, φάνηκε ότι

η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία είχε σημαντική επίδραση στην πρόοδο των μαθητών, κάτι που τονίζει τη

σημαντικότητά της ως παράγοντα που σχετίζεται με βελτίωση της μάθησης.